今天，何光荣老师主讲其专著《中国古代教育哲学》（北京师范大学出版社）。作为第一讲，何老带领大家思考《中国古代教育哲学》一书的前两章：本体论和人性论。其中，重点是儒家的本体论和人性论。初次听何老讲授，理解起来有些吃力，下面是一些粗浅的感想。

本体论研究“世界的本原或本性的部分”，暗含着探究现象背后的物事的意向。这里的重点是，在现象背后，设想有更值得关注的东西——比起现象来，背后的东西可能恒常不变，具有更高的真实性，且决定着现象的变化。而哲学，在古希腊思想的起源处，就包含着探究恒常不变的东西。我们今天的自然科学，很大程度上联系着古希腊的自然哲学观。

在中国古代思想文献中，《易经》包含着探究天道的内容。这样表述，想说明《易经》原始的占卜特征。那么，天道（自然）和占卜之间是什么关系呢？推测是，先人观自然物象拟设八卦，复用六十四卦模拟更多的物象和生成变化关系，从而做出预测。因此，占卜（预测）建立在对自然物象的观察、模拟和遵从上。《易》学在历史上分为象数和义理两派，前者恰是一种物象比推和演变，后者则是对自然、天道和人事的说明。

宋朝时，诸儒皆从《易》阐发世界的形态和构造，进而论说性理。这一现象一方面源于对佛教宇宙观的响应，要从万物存在的层面论说儒家理念；另一方面也源于《易》在六艺中具有独特的内容，包含着对自然万物的描述和义理建构。例如，从天引出“健”，从地引出“坤”，从阴阳变化引出人在各种情况下的进退和吉凶。“体用一源，显微无间”，何老认为“即存在与现象之统一也”。从这一点来说，中国思想注重统一，而非偏重于现象背后的某种本质”。

“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。”于此，何老引出作为本体的“善”。“自诚明，谓之性，自明诚，谓之教。”“不诚无物。”从《中庸》中，何老得出“诚”的三个意义：“一是表现哲学和自然科学中之实在也；二是表现人生哲学之诚实也；三是表现教育哲学之渊源也。”在阐释“教”的作用时，何老认为：“教非人类之目的也，乃是启发人之自我认识能力，激励人之自我完善志趣，谋求人类理想之推进和实现也。”这一点，很有启发意义。

关于人性问题，何老在性善论的基础上，认为离开人性之善，就谈不上“教”和“政”。（第70页）善性不仅仅是指人性，也指物性。“善”是一种精神，“推动着宇宙的变化和万物的起源。”同时，把孔子看作性善论的先驱，认为“穷理尽性”的对象就是善的精神。孟子继承孔子，为性善论奠定了基础，被朱熹称赞说“有大功于世”。不过，欧阳修认为“圣人之教人，性非所先”。（见《四书章句集注》之《孟子序说》）这里，引出两个问题：一是人性究竟是善还是恶，二是教育要先教什么。

如果我们可以找到一个东西，用这个东西来衡量人性的善与恶，那么问题就迎刃而解。从告子和孟子就人性善恶发生争论以来，之所以聚讼不决，恰是缺乏这样一种衡量。即使孟子在书中做了辩解，却仍然无法让所有人信服。例如：荀子就提出了人性为恶，善事乃是人们有意为之导致的观点。固然，我们可以从信服人性善更有利于教育人心、敦化风俗、施行仁政的角度来选择信服人性善，可是这却无法让那些不从以上角度考虑的人选择信服人性善。类似，我们可以因信仰人性善能导致生活更安乐这一点来相信人性善，却无法让看不到这种关系的人来信服人性善。在这种情况下，我们如果把教育和淑世的途径完全建立在“人性善”上，就需要特别谨慎。这里要说明的是，因为相信人性恶而采取严刑峻法，更不可取，尤要防范。但是，基于人性为恶倾向的警惕，进而更加注意在制度设定上的低道德预设，却需要参考。在国家治理层面，更是如此。

无论人性是善还是恶，我们都要教育人们向善。只是如果善为人性，我们只要反求自身即可。如果不是，则需要某种注入、教化或强有力的培育。这里，联系上面欧阳修的观点，可能要特别注意人的无知和学习、教育。此外，在自然科学日趋客观化的今天，从天道、天理、自然万物上引申出仁义道德，更属不易。何老认为，“性善论与性恶论二者非发自对立之两极之端也，乃是同一源流走向之论也”。前者为源，后者为流，别具创见，引人发省。